farbwelt

«Aber in der Echtheit!»

Wer regelmässig den Nachthimmel beobachtet, versteht mehr, als eine Skizze über die Entstehung der Mondphasen zu erklären vermag. Kinder wollen «an der Echtheit» lernen, müssen theoretisches Wissen mit der Realität in Verbindung bringen können. Erfahrungsbericht eines Schülers – und späteren Lehrers.

Mit Hilfe der nebenstehenden Darstellung wurde mir in der 4. Klasse erklärt, wie die Mondphasen entstehen. Die Modellskizze zeigt einen komplizierten Sachverhalt einfach und modellhaft auf. Die Skizze hat bei mir einen nachhaltigen Eindruck hinterlassen. Ich kann den ganzen Zyklus von Vollmond bis Vollmond auch heute noch damit erklären. Was ich als Lehrer auch bei mehreren 4. Klassen so gemacht habe.

In einem Buch fand ich dann folgende Behauptung: «Am Abendhimmel sehen wir den Mond meist zunehmend.»

Da die Darstellung statisch ist, fiel es mir schwer, den Wahrheitsgehalt der Behauptung damit zu überprüfen. Die Skizze zeigt ein Modell, die Frage bezieht sich auf ein Alltagsphänomen. Ich musste also mein theoretisches Faktenwissen mit der Realität in Verbindung bringen.

Über längere Zeit verfolgte ich den Stand des Mondes in Bezug auf die Sonne. Dieselbe Aufgabe hatten auch meine Schülerinnen und Schüler. Was in der Skizze aus einer für uns nie möglichen Perspektive gezeigt wird, konnten wir so am Nachthimmel «in der Echtheit» erkennen: Die Sonne beleuchtet den Mond. Wir können die beleuchtete Seite sehen – aber immer nur einen Teil davon (ausser bei Vollmond). Wenn der Mond am Himmel nahe bei der Sonne steht, ist von der Erde aus nur ein schmaler Streifen der beleuchteten Seite sichtbar. Dass der Vollmond also der Sonne direkt gegenüberstehen muss, wurde konkret sichtbar. Dass die sehr unterschiedlichen Distanzen der Himmelskörper einen Einfluss auf die von der Erde aus sichtbare Mondform haben, lässt sich zumindest erahnen.

In der Geografie lernte ich Orte. Wenn etwas in der Zeitung stand oder über etwas geredet wurde, wusste ich, wo das in der Schweiz war.»

Olga Mori, 87

«Ich hätte im Leben mehr davon gehabt, wenn wir in der Geschichte statt Jahreszahlen gelernt hätten, was damals alles passierte und wie das zusammenhing.»

Yvonne Kräuchi, 87

«Etwas, das ich selber machte, blieb mir, was mir gesagt wurde, vergass ich schnell.»

Heidi Etter-Ruchti, 84

«Ich lerne etwas am besten, wenn es mir direkt gezeigt und bewiesen wird. Aber in der Echtheit. Ein Bild nützt mir nicht viel.»

Schülerinnenaussage

Der Erfolg war verblüffend. Nach dieser Beobachtungsphase konnten fast alle Kinder ohne Hilfe aufschreiben, welche Mondform zu welchen Zeiten am Nachthimmel entdeckt werden kann («Riesenrad», Kapitel «Taghimmel und Nachthimmel», KM, 20). Später kam sogar eine Schülerin mit einem Bild aus einem Kinderbuch zu mir und erklärte, dass auf dem Bild eigentlich Abend sei, die Zeichnung jedoch eine abnehmende Sichel zeige: «Die Zeichnerin sollte mal an den Himmel schauen!», war ihr Kommentar.

Durch die Beobachtungssequenz hat sich ein Verständnis entwickelt, das über das blosse Wiedergeben von Fakten hinausgeht. Die regelmässige Beobachtung des Nachthimmels ermöglichte das nachhaltige Verändern und Weiterentwickeln der Vorstellungen und Konzepte zu den Mondphasen. Der Sachverhalt wurde durchdrungen und verstanden. Das erworbene Wissen stand beim Betrachten des Bildes zur Verfügung, konnte übertragen und angewendet werden. So wurde es diesem Mädchen möglich, den Fehler im Bild zu erkennen. Solche Leistungen sind für mich ein Merkmal von Nachhaltigkeit.

Ähnliche Erfahrungen lassen sich auch in andern Bereichen machen. Beim räumlichen Lernen ist es durchaus möglich, sich nur mit Hilfe einer Karte einzuprägen, wo Orte, Flüsse, Seen, Berge etc. einzuzeichnen sind oder wie die eingezeichneten Punkte benannt werden müssen. Es bleibt aber – ähnlich wie bei der Skizze zu den Mondphasen – eine Arbeit auf dem Papier. Nicht allen Kindern gelingt es, einen Bezug zu den realen Räumen zu schaffen, so dass das erarbeitete Wissen rasch wieder verblasst.

In der «mitwachsenden Karte» zum Lehrmittel «Spuren – Horizonte» tragen die Schülerinnen und Schüler Orte aus der Schweiz und aus Europa ein, mit denen sie sich beschäftigen und zu denen sie so einen persönlichen Bezug aufgebaut haben (siehe Ausschnitt aus dem Themenheft). Das rein topografische Orientierungswissen ist mit Informationen verbunden, die für die Lernenden relevant sind. Die Punkte auf der Karte haben nun einen Bedeutungsgehalt. In der Erprobung des Lehrmittels hat sich gezeigt, dass die Lernenden die Lage der damit gemeinten Orte besser «verankern» können.

Durch die Einbettung der Orte in ein übergeordnetes Raster (Schweiz, Europa) werden diese zueinander in Beziehung gesetzt. Die Orte werden nicht nur als isolierte Punkte wahrgenommen und gespeichert, sondern sie bilden ein Netz von Punkten, Strecken und Entfernungen. Die Vorstellung von Räumen wird auf diese Weise so vielschichtig vermittelt, wie es auch in der Realität der Fall ist. So können Mental Maps, nachhaltige Vorstellungen entstehen.

Im Lehrmittel «Spuren – Horizonte» gibt es immer wieder Hinweise darauf, welche Orte in die mitwachsende Karte eingetragen werden sollen. Solche Punkte werden jedoch immer mit den entsprechenden Inhalten verknüpft. Das Einzeichnen von Orten auf der Karte dient neben der räumlichen Übersicht auch der Fixierung von Lerninhalten. Die Schülerinnen und Schüler stellen ihren Lern- und Informationszuwachs auf der Karte dar.

Auch wenn die beschriebenen Faktoren nicht die einzigen sind: Das «Selber-gesehen-Haben», der persönliche Bezug zum Lerninhalt, der Bezug des Lerninhalts zur Alltagswelt, die Anwendbarkeit und die aktive Weiterentwicklung von Konzepten scheinen die Nachhaltigkeit von Erkenntnissen positiv zu beeinflussen. Die Aussagen der Seniorinnen und Senioren (siehe auch S. 24) bestätigen diese Annahme.

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